Οι διαταραχές συμπεριφοράς στην παιδική ηλικία αντιπροσωπεύουν, σύμφωνα με την διεθνή έρευνα, τις πιο επίμονες και κοινές μορφές δυσλειτουργίας στο επίπεδο των διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων. Συνοδεύονται, επιπλέον, από σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής του παιδιού σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (προσχολική, σχολική, δευτεροβάθμια). Ως προβληματικές μορφές συμπεριφοράς θεωρούνται οι ενέργειες και οι στάσεις του παιδιού, οι οποίες δεν ταιριάζουν με την ηλικία του και σχετίζονται με σταθερά πρότυπα (patterns) προκλητικής, αντικοινωνικής και επιθετικής συμπεριφοράς απέναντι στους άλλους (συνομηλίκους, γονείς, δασκάλους, κλπ.).
Η επιθετικότητα, ως βασικό συστατικό των διαταραχών συμπεριφοράς
εκτείνεται σε ένα ευρύ φάσμα αντιδράσεων που διαφοροποιούνται μεταξύ τους με βάση κάποια χαρακτηριστικά (ένταση, διάρκεια, μορφή, σκοπό, στόχο, κίνητρα, συνοδευτικά συναισθήματα, κοκ.). Στο ένα άκρο του φάσματος τοποθετούνται οι ακραίες βίαιες επιθετικές μορφές συμπεριφοράς που παρατηρούνται σε εφήβους και ενήλικους (σωματική βία, βανδαλισμοί, εγκληματικότητα) και στο άλλο άκρο, οι ήπιες μορφές επιθετικότητας που μπορεί να περιλαμβάνουν προκλητικές στάσεις ή συγκαλυμμένες μορφές λεκτικής και μη λεκτικής επιθετικότητας (π.χ. εναντίωση, ψέμα, κλοπή μικροαντικειμένων) που παρατηρούνται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό στην παιδική ηλικία.
Η εναντιωτική /προκλητική διαταραχή
που αποτελεί μα από τις πιο συχνές μορφές προβληματικής συμπεριφοράς στην παιδική ηλικία συνήθως εκφράζεται με επαναλαμβανόμενες αρνητικές, προκλητικές μορφές ανυπακοής και εχθρικής συμπεριφοράς προς τους δασκάλους και τους συμμαθητές, τους ενήλικους και, κυρίως, τους εκπροσώπους μίας αρχής. Αυτό που πρέπει να τονισθεί είναι ότι η κατηγορία των παιδιών με προβλήματα / διαταραχές συμπεριφοράς, παρά τα κοινά στοιχεία, χαρακτηρίζεται από εξαιρετική ποικιλία και ετερογένεια, και όσον αφορά την υποκείμενη ψυχική οργάνωση, αλλά και όσον αφορά την έκφραση των συμπτωμάτων.
Η εξατομικευμένη και προσωποποιημένη προσέγγιση
η οποία λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες εκδήλωσης των διαταραχών, τα προσωπικά χαρακτηριστικά, την ηλικία του παιδιού, τις ικανότητες αυτοέκφρασης, καθώς και την οικογενειακή δυναμική πρέπει να αποτελεί τη βασική αρχή κάθε παρέμβασης. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι η προκλητικότητα και η αντιδραστικότητα στην προσχολική ηλικία χρήζουν διαφορετικής προσέγγισης από την ανοιχτή επιθετικότητα της σχολικής ή εφηβικής ηλικίας, αλλά και από την συγκαλυμμένη επιθετικότητα (π.χ. ψέματα, μικροκλοπές) της παιδικής ηλικίας. Ανεξάρτητα από τη σοβαρότητα της διάγνωσης των συμπεριφοριστικών προβλημάτων, ο σχεδιασμός των στρατηγικών παρέμβασης και η επιτυχημένη εφαρμογή τους στο πλαίσιο του σχολείου παραμένει η βασική πρόκληση για γονείς, δασκάλους, και ειδικούς επαγγελματίες.
Στο πλαίσιο του σχολείου και της τάξης υπάρχει ένα ευρύ φάσμα αρνητικών συμπεριφορών που αναπτύσσονται μεταξύ των παιδιών ή μεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικών και περιλαμβάνουν από τις πιο ήπιες έως τις πλέον σοβαρές μορφές επιθετικότητας (π.χ. διαταρακτικές /διασπαστικές συμπεριφορές στην τάξη, σωματικές παρενοχλήσεις στον προαύλιο χώρο, προκλητικές στάσεις και αντιδραστικότητα απέναντι στους εκπαιδευτικούς, παθητική επιθετικότητα, επίμονη άρνηση συνεργασίας, συμμετοχής στη τάξη, κλοπές, κοκ.).
Οι προκλητικές και επιθετικές συμπεριφορές των παιδιών
δημιουργούν έντονες συναισθηματικές φορτίσεις στους εκπαιδευτικούς κάνοντας τους να αναπτύσσουν αντίστοιχες τιμωρητικές ή αρνητικές στάσεις. Δεν είναι, συνεπώς, περίεργο το γεγονός ότι πολλές έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές που εκδηλώνουν αντικοινωνικές συμπεριφορές, ιδιαίτερα αγόρια και μαθητές μειονοτήτων, ʺείναι πολύ πιθανότερο να τιμωρηθούν και να αποκλειστούν, από να βοηθηθούν ή να υποστηριχθούν στην επίλυση των προβλημάτων τους, κατά τρόπο θεραπευτικόʺ.
Η σύγχρονη έρευνα έχει αναδείξει το σχολείο ως ένα σύστημα δυναμικών αλληλεπιδράσεων, οι οποίες μπορούν να δράσουν επιβαρυντικά στην ανάπτυξη, επιδείνωση ή παγίωση των προβληματικών συμπεριφορών σε παιδιά προσχολικής, σχολικής, αλλά και εφηβικής ηλικίας. Είναι πλέον, ευρέως, αποδεκτό ότι οι προβληματικές συμπεριφορές, που έχουν, ήδη, εμφανισθεί κατά την διάρκεια της προσχολικής ηλικίας τείνουν να γενικεύονται και να επιδεινώνονται κατά την διάρκεια της σχολικής ηλικίας, εξαιτίας παραγόντων που σχετίζονται με την λειτουργία του σχολείου.
Η ποιότητα του αναλυτικού προγράμματος, η ρητή ή άρρητη φιλοσοφία του σχολείου, το σύστημα των ποινών και οι κανόνες που διαμορφώνουν το πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου, οι αντιλήψεις των δασκάλων σε σχέση με τις προβληματικές συμπεριφορές, η δυνατότητα συμβουλευτικής υποστήριξης, οι δυνατότητες αποτελεσματικής επεξεργασίας των προβληματικών καταστάσεων (π.χ. συχνές συναντήσεις των εκπαιδευτικών μεταξύ τους), η δυναμική της τάξης, αποτελούν κάποιους από τους πιο σημαντικούς παράγοντες που διαμορφώνουν το πλαίσιο αντιμετώπισης των προβληματικών συμπεριφορών. Οι συγκεκριμένοι παράμετροι δεν αποτελούν βεβαίως ανεξάρτητες οντότητες, αλλά συνδέονται με ένα διαλεκτικό και δυναμικό τρόπο μεταξύ τους (Fraser, 2004).
Οι συναισθηματικές εντάσεις και οι «κρίσεις» που προκαλούν οι διαταρακτικές ενέργειες στους εκπαιδευτικούς αποτελούν μα σημαντική παράμετρο επιδείνωσης των συγκρούσεων, εφόσον συχνά συσκοτίζουν την αντίληψη του εκπαιδευτικού για τα συγκεκριμένα παιδιά και δεν τους επιτρέπει να αντιληφθούν ότι πίσω από τις επιθετικές ή προβληματικές συμπεριφορές κρύβονται παιδιά με συναισθηματικά και ψυχολογικά αδιέξοδα. Κατά συνέπεια, μια από τις βασικές παραμέτρους της συμβουλευτικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών αποτελεί η κατανόηση των αρνητικών συναισθημάτων που κρύβονται πίσω από συχνά «εκλογικευμένες» στάσεις (π.χ. μόνο με την τιμωρία μπορεί κανείς να επιβάλλει τάξη, αυτά τα παιδιά δεν αλλάζουν με τίποτα, κοκ.) και η αποκατάσταση της διαταραγμένης σχέσης με το «προβληματικό παιδί».
Οι δάσκαλοι τείνουν να αντιμετωπίζουν τα εχθρικά /επιθετικά παιδιά χρησιμοποιώντας έναν συνδυασμό αρνητικών στρατηγικών, όπως οι προειδοποιήσεις, οι τιμωρίες, οι επιπλήξεις, η αποπομπή τους ή η παραπομπή τους στην διεύθυνση. Συχνά, όμως, οι στρατηγικές αυτές έχουν βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα και λειτουργούν μόνο με συγκεκριμένα παιδιά (στις λιγότερο «προβληματικές περιπτώσεις»), κυρίως, όμως, αποτρέπουν τον εκπαιδευτικό από την ουσιαστική κατανόηση της ψυχολογίας του παιδιού. Εκπαιδευτικός και μαθητής καταλήγουν συνήθως να εγκλωβίζονται σε μια σχέση αντιπαλότητας και το παιδί τείνει να ταυτίζεται όλο και περισσότερο με μία αρνητική εικόνα εαυτού.
Σύνταξη: Ηλίας Κουρκούτας, Επ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης
Πηγή: 3ο Κ.Π.Σ. \2ο Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.\Α.Π. Α2 ΜΕΤΡΟ 2.1\ΕΝΕΡΓΕΙΑ 2.1.1\ΚΑΤ.ΠΡΑΞΕΩΝ 2.1.1.Β
«Ταχύρρυθμα επιμορφωτικά προγράμματα στη Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης»